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大鱼小池效应

大鱼小池效应(Big-Fish-Little-Pond Effect, BFLPE) 是指对于同等能力的学生来说, 进入高能力水平学校或班级的学生要比进入低能力水平学校或班级的学生习得更低的学业自我概念的现象。这类似于我国生活格言“ 宁做鸡头, 不做凤尾” 的描述。

在设计师职业发展上来说,我们选择怎样的团队发展是要根据自身能力进行评估的,以获得更高的自我概念,形成强的向上动力。

下方来自 互动百科—————————————————-

大鱼小池塘效应提出的理论基础有两个。其一是基于Festinger的社会比较理论:该理论认为人类存在这样一种动机,即通过与他人的观点和能力进行比较来评价自己的观点与能力,比较的结果对他的行为有重要影响。其二为Marsh的内/外参考框架模型(Internal/external frame of reference model):外部参考框架模型是典型的社会比较过程,学生将某一门课的成绩与其他同学在此课上的成绩进行比较,或者是与实际成绩水平的某种外部标准相比较(如学校等级,班级排名等);内部参考框架模型是学生将自己在某一学科上的成绩与自己在另一学科上的成绩进行比较,如他的数学成绩最高,他的数学自我概念将比其语文自我概念要高。这一模型是对传统的社会比较理论的拓展。BFLPE效应就是基于外部参考框架模型形成的。Marsh 和Hau 对此模型在自我概念形成过程中的适用性进行的26个国家的跨文化检验表明此模型具有普遍的适用性。

Marsh这样描述其BFLPE效应的理论模型:“该模型假设学生将自己的学业能力与同伴的学业能力相比较,并且用这种社会比较印象作为基础来形成他们自己的学业自我概念。具有相同能力的学生,当他们将自己与更高能力的同学进行比较时,他们就会有较低的学业自我概念,当他们与能力较低的同学进行比较时,他们的学业自我概念就会较高,这时就出现了BFLPE效应”。

Marsh及其他研究者在不同层面上对此效应做了验证:

Marsh和Chessor等人于1995年进行了一项研究,实验组为在超常班学习的学业超常学生,对照组为在普通班学习的学业超常学生,这些学生在学业能力、IQ、性别和年龄上均是匹配的,经过一年之后,发现超常班学生在自我概念上有显著的下降。
Zeidner和Schleyer对以色列小学4~6年级的超常儿童进行研究,路经分析表明普通班比超常班中的超常儿童表现出明显高的学业自我概念,低的焦虑水平和高的学业成绩。

Craven, Marsh和Print于2000年对自我概念的变化情况进行追踪研究,结果发现,随着在超常班学习时间的增加,自我概念持续下降。以上这些研究在班级层面上证明了BFLPE效应现象的存在。

为了进一步检验BFLPE效应的跨文化普遍性,Marsh和Hau在北美、南美、澳洲、东欧、西欧等地的26个国家和地区进行了类似的研究。采用统一的SDQ II问卷和标准化的学业成绩测验,对相同年龄段的学生进行研究。结果表明,学校学生的平均能力水平与学生的学业自我概念成负相关,即同样能力的学生在学校平均能力较高的学校,其学业自我概念将较低,在学校平均能力较低的学校,其学业自我概念将较高。这些研究结果一方面证明了BFLPE效应的跨文化普遍性,另一方面也在学校的层面上证明了BFLPE效应的存在。

大鱼小池效应

大鱼小池效应(Big-Fish-Little-Pond Effect, BFLPE) 是指对于同等能力的学生来说, 进入高能力水平学校或班级的学生要比进入低能力水平学校或班级的学生习得更低的学业自我概念的现象。这类似于我国生活格言“ 宁做鸡头, 不做凤尾” 的描述。

在设计师职业发展上来说,我们选择怎样的团队发展是要根据自身能力进行评估的,以获得更高的自我概念,形成强的向上动力。

下方来自 互动百科—————————————————-

大鱼小池塘效应提出的理论基础有两个。其一是基于Festinger的社会比较理论:该理论认为人类存在这样一种动机,即通过与他人的观点和能力进行比较来评价自己的观点与能力,比较的结果对他的行为有重要影响。其二为Marsh的内/外参考框架模型(Internal/external frame of reference model):外部参考框架模型是典型的社会比较过程,学生将某一门课的成绩与其他同学在此课上的成绩进行比较,或者是与实际成绩水平的某种外部标准相比较(如学校等级,班级排名等);内部参考框架模型是学生将自己在某一学科上的成绩与自己在另一学科上的成绩进行比较,如他的数学成绩最高,他的数学自我概念将比其语文自我概念要高。这一模型是对传统的社会比较理论的拓展。BFLPE效应就是基于外部参考框架模型形成的。Marsh 和Hau 对此模型在自我概念形成过程中的适用性进行的26个国家的跨文化检验表明此模型具有普遍的适用性。

Marsh这样描述其BFLPE效应的理论模型:“该模型假设学生将自己的学业能力与同伴的学业能力相比较,并且用这种社会比较印象作为基础来形成他们自己的学业自我概念。具有相同能力的学生,当他们将自己与更高能力的同学进行比较时,他们就会有较低的学业自我概念,当他们与能力较低的同学进行比较时,他们的学业自我概念就会较高,这时就出现了BFLPE效应”。

Marsh及其他研究者在不同层面上对此效应做了验证:

Marsh和Chessor等人于1995年进行了一项研究,实验组为在超常班学习的学业超常学生,对照组为在普通班学习的学业超常学生,这些学生在学业能力、IQ、性别和年龄上均是匹配的,经过一年之后,发现超常班学生在自我概念上有显著的下降。
Zeidner和Schleyer对以色列小学4~6年级的超常儿童进行研究,路经分析表明普通班比超常班中的超常儿童表现出明显高的学业自我概念,低的焦虑水平和高的学业成绩。

Craven, Marsh和Print于2000年对自我概念的变化情况进行追踪研究,结果发现,随着在超常班学习时间的增加,自我概念持续下降。以上这些研究在班级层面上证明了BFLPE效应现象的存在。

为了进一步检验BFLPE效应的跨文化普遍性,Marsh和Hau在北美、南美、澳洲、东欧、西欧等地的26个国家和地区进行了类似的研究。采用统一的SDQ II问卷和标准化的学业成绩测验,对相同年龄段的学生进行研究。结果表明,学校学生的平均能力水平与学生的学业自我概念成负相关,即同样能力的学生在学校平均能力较高的学校,其学业自我概念将较低,在学校平均能力较低的学校,其学业自我概念将较高。这些研究结果一方面证明了BFLPE效应的跨文化普遍性,另一方面也在学校的层面上证明了BFLPE效应的存在。

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